人类一直以来就对如何更好地管理自己的情绪和情感感兴趣。早在两千多年前，亚里士多德就指出“任何人都会生气，这很容易，但是在正确的时间，为了正确的目的，以正确的方式，对正确的人，以正确的程度生气，这并不容易”。正因为如此，情感长期以来一直是人类津津乐道的话题，但这并不意味着情感研究是科学研究的重要主题，恰恰相反，直到19世纪末，达尔文出版了《人类和动物的表情》才正式开启了情感研究的先河。到了20世纪末，教育领域才发生了“情感转向”。这种转向有三次：第一次，从“认知”到“情感”的转向，也就是从智商到情商的转向；第二次，从“心理”到“教育”的转向，从心理学领域，到了教育学领域；第三次，从“国家”到“国际”的转向，不仅在国家层面上，甚至在国际层面上形成全球改革运动。第一次转向：从“认知”到“情感”20世纪初，兴起了一场轰轰烈烈的智力测验运动，其中有一个代表人物桑代克，影响巨大。在美国历史学家拉格曼《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》一书里有一句话非常有说服力，“桑代克的成功与杜威的失败，是影响教育研究的重大事件”。说明20世纪初的时候，对智商关注非常高，在整个20世纪也是这样一种态势。心理学家阿什（Ash，M.）研究了美国1954年到1983年的教育心理学教材，进行了很好的量化分析。他分析教材里关注的重点是智力、记忆和遗忘，并在20世纪60年代和70年代达到高峰。而在情感和人格方面研究很少，这个研究说明了20世纪教育心理学的重心在智商而非情商方面。其实智力这个概念也是在不断发展的，体现在两个方面：一方面，大家对智力的理解，超越了“认知”的维度，越来越强调“情感”维度，这为“情感智力”概念的提出奠定了很好的基础。另一方面，心理学不断发展，也在挑战传统认为的智力是天生的、不可改变的观点，越来越强调智力是遗传和环境相互作用的结果，这也是品格和能力的综合表现。这种深度与宽度上的概念拓展，为心理学研究转向教育学实践奠定了很好的基础。随着智力概念的发展，大家越来越认可一种观点，智力不是单一的而是多元的。1990年“情感智力”(emotionalintelligence)的概念被提出，当时把“情感智力”界定为识别自己和他人情感，并且利用这些情感来指导自己的思维和助力自己行动的能力。尽管20世纪60年代有情感智力的概念，但是没有得到认可，直到90年代才得到认可。这意味着第一次的转型出现了，也就是从认知的智力走向了情感的智力。第二次转向：从“心理”到“教育”从心理学的研究转向教育的实践，这个转向有一个桥梁式的人物：哈佛大学戈尔曼(Goleman，D.)，他在1995年的时候，出版了一本书叫《情感智力》(EmotionalIntelligence，中文版译为《情商》），当年这本书登上了《时代》周刊的封面。为什么它的影响力这么大？因为它超越了传统心理学对于情感智力的界定，不再局限于把情感智力归结为感知、使用和理解、管理情绪，以及利用情绪进行推理的能力，而是混合和吸纳了其他人格特征，包括坚持、热情、乐观和自信等。这种拓展起到很大的效果，它把情感智力由一个学术的概念，推向了实践的概念。在书中，有一章专门探讨“情感教育”实践，这样，情感智力从心理学领域进入到教育学领域，在当时的中小学受到空前的欢迎。于是有了第二个转向，从“智力”(intelligence)转向了“能力”(competence)。具体体现在从智力测验，走向了教育实践；从关注个体到越来越关注群体；从心理学的治疗模式，转向教育的预防模式和成长模式。在教育领域是如何实践的呢？这里略举几例。比如说对教师的情绪劳动研究。马克思有一个经典学说：人的劳动有两类，一种是物质劳动，一种是精神劳动。美国社会学家霍克希尔德认为还存在第三种劳动，即“情绪劳动”，这个概念一经提出，得到了很大的反响。所以教师的情绪劳动，也成了教育研究的热点话题。再如教师教育的情感教育，以及教师如何支持学生的情感发展，学生的情感发展又如何影响到自己的学习成绩等等，这些研究有很多，尤其是社会与情感能力对学生学习成绩的影响研究，颇具启发意义。也就是说，情感与认知是相互促进的关系，而不是对立的关系。现在的...
